Toda conducta es comunicación, ya no manejamos una unidad-mensaje
monofónica, sino más bien un conjunto fluido y multifacético de muchos modos de
conducta -verbal, tonal, postural, contextual, etc.- todos los cuales limitan
el significado de los otros
Paul Watzlawick
Cuando intentamos
aprender nuevas habilidades, es necesario obtener información que nos diga si
vamos por buen
camino y si estamos haciendo lo correcto para adquirirlas.
Como bien sabemos, el aprendizaje se adquiere en todos los ámbitos en los que interactúa el niño: en casa, en el parque, en el colegio, en el recreo, comedor... Es por ello que un buen conocimiento de cómo se facilita feedback al niño, ayudará en la mejora de sus procesos de aprendizaje.
Vamos a ver la cómo la
efectividad de un buen trabajo de feedback realizado por los profesores en el
centro educativo se vuelve un factor primordial para el logro de mejoras en el
proceso de aprendizaje. De esta forma, podremos utilizar estas mismas
herramientas en casa y aplicarlas en otros entornos, y con ello dotar al niño
de más recursos en su desarrollo.
En el centro educativo
se le da importancia a la adquisición de contenidos. El desarrollo del
pensamiento ha de tener, como mínimo, el mismo peso en el curso educativo ya
que en muchos casos este requiere un método de aprendizaje basado en el
ensayo-error. Por ello es tan importante proporcionar un feedback adecuado al
niño, tanto por parte de los educadores en el centro escolar, como por parte de
padres y figuras de referencia e influencia para el niño fuera del centro
escolar.
Entendemos el término «feedback» como “el
grado en que la retroalimentación de los educadores a los niños se enfoca en
expandir el aprendizaje y la comprensión”.
Una práctica frecuente
de los educadores de preescolar es acercarse a las mesas de trabajo de los
niños mientras trabajan y dar un feedback en relación a lo que los niños están
realizando. Aprovechando esta práctica, y dotando previamente a los docentes de
la formación necesaria, se consigue potenciar en los niños habilidades
tempranas de autorregulación, mientras realizan las actividades de aprendizaje habituales
en el aula.
Se han identificado dos
tipos diferentes de feedback como herramientas válidas para utilizar en el
aula: el feedback de autorregulación y el feedback de tarea/persona.
Algunos de los descriptores a tener en
cuenta para facilitar un buen feedback de
autorregulación son:
-
Entregar información que posibilita la reflexión respecto de cómo se
realizará, se realiza y se realizó una tarea.
-
Entregar información que estimula la reflexión de los procedimientos
relacionados con la evaluación de la calidad y grado de progreso de la tarea en
desarrollo o el desempeño final de la tarea (ejecución realizada).
-
Realizar preguntas abiertas que dejan espacio para más de una respuesta o
forma de proceder.
Estos son algunos ejemplos de Feedback de
Autorregulación:
Se plantea a un grupo de niños una tarea en
donde se ha de organizar una secuencia de varias imágenes. Los niños discuten
por el uso de la tijera, ya que solo tienen una. En ese momento, la educadora interviene
proporcionando a los niños un feedback en cuanto a la situación:
Profesora: Niños, ¿cómo vais a recortar? ¿Sólo va a
recortar María? (quien tenía las tijeras)
Alumno: “No, todos vamos a recortar”
Profesora: Y, ¿cómo pueden recortar todos?
Niño: “Como un equipo, por turnos”
Profesora: ¿Quién comenzará?
Niños: Carolina, porque es la más pequeña,
es chica y ella primero.
En este caso, la intervención de la
profesora ha permitido poner orden al proceso de pensamiento y organización
grupal.
En otra ocasión, el grupo de estudiantes ha
finalizado la actividad de confeccionar una oruga con círculos de tres colores
diferentes siguiendo un patrón determinado por el propio grupo de trabajo. La
profesora se acerca al grupo para intervenir:
Profesora: ¿Está bien la tarea que habéis realizado?
Niños: Si
Profesora: ¿Cómo sabéis que está bien?
Niños: Porque mire, está de diferentes
colores.
Profesora: Ah… porque tiene diferente colores¿Podríais
contarme cómo lo hicisteis?
Niño: Mire, naranja, marrón, azul… (Comienza
a hacer un recorrido de inicio a final de la forma realizada y en el último
círculo se da cuenta que el color no era el que correspondía con la secuencia
correcta)
Profesora: ¿Qué pasó ahí?
Niño: Que puse marrón
Profesora: ¿Y qué va a pasar con ese azul?
(refiriéndose al círculo incorrecto que está pegando)
Niño: lo
vamos a quitar y lo cambiamos por el marrón.
De nuevo, la voz de la profesora ha sido eco del proceso mismo de
elaboración y aprendizaje por el que han transcurrido los niños.
En cuanto al feedback de tarea, los principales descriptores a tener en cuenta
para facilitar un correcto feedback son:
-
Informar de si el trabajo ha seguido las normas designadas para su
ejecución.
-
Informar sobre formas de proceder.
-
Informar si se debe agregar, quitar o corregir información referida a la
tarea para mejorarla.
-
Informar sobre el grado en que la tarea ha sido completada o representada.
-
Verificar la comprensión de una instrucción.
-
Realizar preguntas que generan respuestas únicas.
Ejemplo de un feedback de tarea:
La tarea consiste en recordar y ordenar una
secuencia de cinco láminas sobre cómo planificar un viaje. Durante el
desarrollo de la actividad dos niños recortan e inmediatamente comienzan a
pegar las imágenes. La profesora, al observar esta situación entra en el grupo
y dice: “recuerden que primero, recorto, ordeno y luego, pego”
Por último, en cuanto al feedback de persona, se refiere a la
expresión de comentarios o frases de admiración o rechazo hacia los
estudiantes.
Un ejemplo de un feedback de
persona:
La tarea consistió en confeccionar una oruga con
círculos de tres colores diferentes siguiendo un patrón determinado por el
propio grupo de trabajo. El grupo de estudiantes no sigue la instrucción y la
profesora entra en el grupo e insiste en que el dibujo debe tener forma curva y
no recta. En ese momento un estudiante no respeta lo señalado por la docente y
ella le dice, ¿Víctor, eso que haces es una curva? No me lo parece, aunque
puedo estar confundida, ¿me lo explicas por favor?.
En este caso el feedback
es personalizado e invita al estudiante a una reflexión personal acerca de la
tarea realizada.
Se ha comprobado que la
formación del docente de preescolar en feedback de autorregulación, potencia su
rol como promotor del desarrollo cognitivo de los niños y que el tipo de
feedback que ofrece, puede modificar el control cognitivo que presentan los
niños del nivel pre-escolar en áreas de planificación, seguimiento y evaluación.
Está ampliamente
documentado que a partir de los 3 años de edad los niños pueden presentar
habilidades tempranas asociadas a la planificación, al seguimiento y la
evaluación de lo realizado, siempre y cuando se encuentren en un contexto
natural de trabajo y las tareas propuestas sean significativas y relacionadas con
su edad cronológica.
El hecho de utilizar el
feedback como herramienta que permita a los docentes de nivel preescolar
promover en sus alumnos algunas habilidades tempranas de autorregulación, mejora
el modo en el que los niños son capaces de planificar, hacer un buen seguimiento
y, posteriormente evaluar sus procesos de pensamiento mientras están
aprendiendo, impulsándolos a un aprendizaje cada vez más independiente en los
años escolares siguientes.
Se han realizado varios
estudios orientados a estudiar la capacidad de autorregular el aprendizaje, así
como a identificar el tipo de feedback que se facilita por parte de los
docentes en el aula con el fin de encontrar formas que influyesen positivamente en los procesos de aprendizaje (Muñoz
Arancibia, L. et al, 2015; Whitebread et al, 2005 y 2007; Torrano y González
2004; Zimmerman y Schunk, 2001, Lien Foundation, 2013; Sun, Correa, Zapata y
Carrasco, 2011; Strasser, Lissi y Silva 2009; Treviño, Toledo y Gempp, 2013).
En ellos se detectó que hay mucho que mejorar con respecto a las prácticas docentes que promuevan el desarrollo del
pensamiento y la cognición de los niños en el aula. De la misma manera, esto
nos puede servir de referente sobre las mejoras que los padres podrían
implementar en el mismo sentido.
En los estudios de Muñoz Arancibia, L, y
Strasser, Lissi y Silva se ha comprobado que más de la mitad de la jornada en
las aulas de las muestras estudiadas se dedican a actividades no instructivas,
como juego no estructurado, alimentación y manejo conductual. El tiempo
dedicado a actividades pedagógicas en esta etapa es menos de la mitad de la
jornada y dichas actividades no suelen estar orientadas al desarrollo
conceptual ni al modelaje lingüístico.
Los resultados encontrados fueron
independientes al tipo de dependencia y niveles socio-económicos de los centros
educativos que participaron en el estudio.
Los educadores en general exhiben
dificultades importantes para interactuar eficazmente con sus alumnos de forma
que favorezcan el desarrollo de habilidades de pensamiento superior. Si tenemos
en cuenta la calidad de las interacciones que evalúa la eficacia de las
preguntas que utiliza el docente para fomentar el aprendizaje y el
aprovechamiento que hace de sus intervenciones con los estudiantes (respuestas
o comentarios espontáneos), la mayor
parte de los docentes establecen interacciones que no favorecen el desarrollo
del pensamiento o no constituyen un aporte significativo para enriquecer su
aprendizaje, sea éste de contenido conceptual o procedimental” (Sun et al
2011).
La literatura demuestra que la
retroalimentación o feedback es un determinante importante para mejorar los
procesos que constituyen el aprendizaje autorregulado. El feedback que se
facilita en etapas tempranas afecta al desempeño futuro del niño en su compromiso
con las tareas cognitivas, las formas de participación y sus logros académicos.
Los estudiantes más eficaces acaban desarrollando
rutinas cognitivas para la creación de feedback interno mientras se dedican a
las tareas académicas. Lo hacen mediante el establecimiento de un plan para
participar en una tarea generando criterios que les permite comparar el
desempeño actual con el deseado. Esta autosupervisión crea constantemente
retroalimentación, lo que les proporciona las bases para adquirir un mayor
compromiso. De esta forma, la información obtenida les permite la
reinterpretación de los elementos de la tarea dirigiendo así su posterior
comportamiento. Es decir, modificar su participación mediante el establecimiento
de nuevas metas o ajustar las existentes, volver a examinar las estrategias
utilizadas, seleccionar otras más productivas, etc. Regulaciones que les
permiten a los estudiantes alcanzar con éxito la meta propuesta. La
retroalimentación permitirá a los estudiantes trazar objetivos razonables y
supervisar el grado de cumplimiento de acuerdo con las metas propuestas,
comprobar el grado de efectividad de las estrategias que se han utilizado y
realizar los ajustes necesarios en el esfuerzo y la dirección de las
estrategias. De esta manera, el uso del diálogo en el aula en edades tempranas,
de la utilización de técnicas de feedback por parte de sus educadores, como ya
hemos apuntado, permitiría a los estudiantes en su desempeño futuro, involucrarse
en discusiones que les permitan reflexionar sobre sus propios procesos de
pensamiento, alumno-alumno y alumno-docente.
Es importante tener en cuenta que no vale
cualquier tipo de feedback. Algunos son más efectivos y poderosos que otros en
términos de su implicación e impacto en el aprendizaje. El feedback puede ser
contraproducente en los casos en los que se presenta de manera negativa o
correctiva únicamente, sin estar acompañado del resto de elementos que ayuden a
identificar mejoras. Del mismo modo, facilitar información acerca del propio
alumno (ej.: “has sido lento, no te fijaste en las instrucciones, etc.) sería
la forma de menor impacto al no estar vinculada a los objetivos de la tarea.
La retroalimentación de mayor impacto es la
que permite mejorar el rendimiento en la tarea y ofrecer estrategias que invitan
a adquirir una mayor responsabilidad para mejorar el aprendizaje. En este caso
entendemos feedback como «la información verbal entregada por los educadores a
los niños durante el desarrollo de una experiencia de aprendizaje referido a los
aspectos del desempeño y la comprensión de la tarea en ejecución».
Según Piaget (1974) quien propone la ley de
la periferia al centro, describe el proceso de toma de conciencia de la propia
acción desde los aspectos más periféricos de la relación sujeto-objeto hasta
los aspectos más centrales de la acción del sujeto y del objeto. A partir del feedback
de autorregulación que se le proporciona a un niño se contribuye al tránsito de
los aspectos más periféricos (utilizar el objeto de forma intencionada hacia un
fin y constatar el resultado obtenido) hacia los aspectos centrales de la
acción del sujeto y del objeto (coordinación de las acciones, reconocimiento de
los medios empleados, razones de su elección o de su modificación durante el
ejercicio, etc.) Los educadores estimulan, a través de su intervención, la
búsqueda de los significados de las acciones realizadas para completar una
tarea específica, lo que podría promover eventos de control metacognitivo en
los niños, esto teniendo en cuenta que los niños pequeños son capaces de lograr
su objetivo pero sin saber cómo han procedido para ello (Piaget, 1974).
Considerando a Anne Karmiloff-Smith, el
feedback de autorregulación puede operar como un andamiaje para que el niño
realice un proceso de redescripción representacional llegando a dar un formato
gestual, o en algunos casos verbal, a habilidades de autorregulación
comprometidas en determinadas tareas. Hattie y Timperley (2007) señalan que
entregar información a los estudiantes sobre la tarea que se está realizando
puede ser muy beneficioso, especialmente cuando ayuda a los mismos a rechazar
hipótesis erróneas y provee pistas para la conducción de una búsqueda estratégica
de información para completar una tarea determinada. Por otro lado, la entrega
del feedback positivo acerca de la persona que aprende, puede tener un impacto
positivo en el aprendizaje al conducir cambios en el esfuerzo, el compromiso y
en los sentimientos de eficacia en relación con el aprendizaje o a las
estrategias que ponen en juego los estudiantes en la realización de la tarea,
no así si el mismo es negativo, como comentábamos anteriormente.
Frecuentemente, se suele tender a fusionar
el feedback hacia la tarea con información sobre el niño, diluyéndose la
información relacionada con la tarea. También se ha detectado en diversos
estudios realizados que en muchas ocasiones, cuando se interviene para
facilitar feedback, se suele señalar de manera verbal la instrucción o el
comentario correspondiente a la vez que se realizan inflexiones en la voz y/o
actos motores (apuntar, señalar, corregir, quitar el material de las manos,
etc.) que van en dirección contraria a lo que se ha comentado verbalmente.
Es importante tener en cuenta que se suele
incurrir en este tipo de feedback contradictorio, es decir, la expresión verbal
es adecuada, pero el feedback pierde su valor al estar acompañado por un gesto
que le “devuelve” el control al adulto, quitándoselo al niño. En este sentido
es importante hacer un análisis (grabaciones, observadores externos, etc.) de
los gestos y acciones que se realizan cuando se facilita feedback para comunicar
información al niño y cómo éstos interfieren en los procesos de
autorregulación.
Incorporando el feedback de autorregulación
y de tarea-persona se puede transformar el aula de pre-escolar y las
interacciones en casa, en espacios de desarrollo cognitivo cuando los adultos
incorporan en su práctica cotidiana el feedback de autorregulación y con ello
promueve el control cognitivo en áreas de planificación, seguimiento y
evaluación en los niños en su edad temprana.
En resumen, hay cinco claves específicas a
tener en cuenta para proporcionar un correcto feedback:
1. Ser lo más concreto
posible.
2. Facilitarlo cuanto
antes mejor (no demorarlo en el tiempo).
3. Dirigir el avance del
niño hacia una meta concreta.
4. Dar feedback con mucho
cuidado (respetando el contexto emocional y educativo).
5. Involucrar a los niños
en el proceso.
La siguiente infografía profundiza con mayor detalle sobre estas 5 claves.
Una sencilla formación a padres y docentes puede resultar en una diferencia significativa en los niños.
Fuentes:
- L. Muñoz, J. Santa Cruz
- El aula preescolar como espacio de desarrollo cognitivo: tipo de feedback
docente y control metacognitivo en los niños – Electronic Journal of Research
in Educacion Psychology 14(1) – 2016, nº 38.
-
5
Research-Based Tips for Providing Students with Meaningful Feedback
-
www. edutopía.org/blog
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